al_ven (al_ven) wrote,
al_ven
al_ven

Category:

уровни обучения или как нам изменить общество

Три или четыре вещи, которые я знаю о трех (а, возможно, даже четырех) уровнях обучения))). Это, на мой взгляд, необходимо знать просто "для жизни", это полезно знать тем, кто думает о том, как можно изменить общество (это наверняка знают те, кто не хотят ничего менять)))
Уровни обучения по Бейтсону. Вот тут ту него, наверное, все наиболее емко изложено.
"Нулевое обучение характеризуется специфичностью отклика, не подлежащего исправлению, будь он хоть правильным, хоть ошибочным.
Обучение-I есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив.
Обучение-II есть изменение в процессе обучения-I, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта.
Обучение-III есть изменение в процессе обучения-II, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. (Позднее мы увидим, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований может быть патогенным.)
Обучением-IV будет изменение обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых земных организмов. Однако эволюционный процесс создал организмы, онтогенез которых выводит их на уровень обучения-III. Комбинация филогенеза и онтогенеза фактически достигает уровня обучения-IV."

Я бы сформулировал так: без выхода на третий уровень обучения - никакие революции и радикальные изменения общества невозможны.

Вначале - отрывок из книги З. Баумана "Индивидуализированное общество", где он излагает идеи Бейтсона применительно к социальным проблемам. Быть может он это делает не на 100% корректно, зато кратко и наглядно.
По ссылкам можно почитать оригинал  - статью Бейтсона "Логические категории обучения и коммуникации", она длинная, непростая, но важная и интересная; а также эпилог из книги Вацлавика, Бивина и Джексона "Прагматика человеческой коммуникации" - Экзистенциализм и теория человеческих коммуникаций.

З. Бауман:
"Подводя итоги десятилетиям изучения образа жизни, практикуемого совершенно разными, далекими и близкими, обществами, Маргарет Мид пришла к следующему выводу: «Социальная структура общества и то, как структурирован процесс образования — как знания передаются от матери к дочери, от отца к сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к новообращенному, от прославленных специалистов к начинающим — в гораздо большей степени, чем собственно содержание передаваемых знаний определяет и то, каким образом люди учатся думать, и то, каким образом воспринимаются и используются результаты образования, общая сумма отдельных элементов навыков и знаний…». 1

В этом утверждении Мид не прибегает к концепции «вторичного обучения» или «обучения процессу учебы», предложенной четвертью века ранее Грегори Бейтсоном, ее спутником жизни, но тем не менее явным образом воздает должное идеям Бейтсона, приписывая первостепенную и решающую роль в процессе преподавания и обучения социальной среде и способам, которыми подается материал, а не содержанию учебы. Это содержание — предмет того, что Бейтсон называет «протообучением» (первичным обучением или «обучением первой ступени») — может быть обнаружено невооруженным глазом, отслежено и записано, даже запроектировано и запланировано, но вторичное обучение — это своего рода подспудный процесс, вряд ли даже осознаваемый, крайне редко отслеживаемый его участниками и исключительно слабо связанный с заявленной темой обучения.

Именно в процессе вторичного обучения, редко оказывающегося под сознательным контролем назначенных или самозванных просветителей, обучаемые приобретают навыки, несравненно более важные для их будущей жизни, чем наиболее тщательно заранее отобранные элементы знания, воплотившиеся в написанных либо естественно сложившихся программах занятий. Они приобретают: «привычку поиска контекста и последовательности именно того, а не другого типа, привычку «разграничивать» поток событий, чтобы обнаружить повторяемость тех или иных значимых положений… Состояния ума, которые мы называем «свободной волей», инструментальным размышлением, доминированием, пассивностью и так далее, приобретаются в процессе, который можно представить как обучение процессу учебы». 2

Позже Бейтсон поставит точки над «i», утверждая, что вторичное обучение, или «обучение процессу учебы», является не только неизбежным, но и необходимым дополнением любого протообучения 3; без него «обучение первой ступени» приведет к иссушению и окостенению ума, к утрате способности ориентироваться в изменившейся или просто неожиданной, ситуации. Еще позже, причем намного позже, как своего рода разъяснение вдогонку, Бейтсон ощутил потребность увенчать идею «обучения второй ступени» концепцией «обучения третьей ступени», «третичного обучения», в ходе которого обучаемые приобретают навыки изменения набора вариантов, которых они научились ожидать и с которыми научились справляться в процессе вторичного обучения.

Вторичное обучение сохраняет свою адаптивную ценность и обеспечивает необходимые результаты лишь до тех пор, пока обучаемые имеют вескую причину ожидать, что случаи, которые им встречаются, сами складываются в определенную картину; иначе говоря, полезность либо вредность привычки, приобретаемой в ходе вторичного обучения, зависит не столько от прилежности или талантов обучаемых, от компетенции или усердия их преподавателей, сколько от характерных черт того мира, в котором этим бывшим студентам придется провести всю свою жизнь. По мнению Бейтсона, первые две ступени обучения соответствуют сформировавшейся в ходе эволюции природе человека, и потому в том или ином виде они присутствуют в каждой известной культуре; однако обучение третьей ступени может приводить, и нередко приводит, к патогенным последствиям, воплощающимся в вялой, плывущей по течению, шизофренической личности.

О нашем времени, которое пытаются обозначить множеством терминов типа «поздней модернити», «рефлексивной модернити», «сверхмодернити» или «постмодернити», можно сказать, что оно поднимает до уровня нормы то, что Бейтсон даже в конце своей жизни мог рассматривать, или, скорее, предполагать как ненормальность — определенное состояние диссонанса с унаследованными и внутренне присущими людям качествами, состояние, представляющееся патологическим с точки зрения природы человека. Любая позиция, отталкиваясь от которой можно было предпринять логичные действия при выборе жизненных стратегий: работы, профессии, партнеров, моделей поведения и этикета, представлений о здоровье и болезнях, достойных ценностей и испытанных путей их обретения — все такие позиции, позволявшие некогда стабильно ориентироваться (в мире), кажутся теперь неустойчивыми. Мы вынуждены как бы играть одновременно во множество игр, причем в каждой из них правила меняются непосредственно по ходу дела. Наше время исполнено разрушением рамок и ликвидацией образцов — причем всех рамок и всех образцов, наугад и без предварительного уведомления. При таких обстоятельствах «третичное обучение», дающее знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от привычек и предотвратить привыкание, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в доселе неведомые образцы, относясь в то же время к любому из них как к приемлемому лишь «до особого уведомления», — при таких обстоятельствах «третичное обучение» обретает высшую адаптивную ценность и быстро становится центральным элементом незаменимого «снаряжения» для жизни, отнюдь не искажая образовательного процесса и не отклоняясь от его истинной цели.

Людям эпохи постмодернити отказано в роскоши предположить, вслед за шекспировским героем, что в «безумии есть своя система». Если они предполагают найти связную и логически последовательную структуру в путанице случайных событий, то впереди их ждут опасные ошибки и болезненные разочарования. Если привычки, обретенные в ходе обучения, подсказывают им необходимость поиска логически последовательных и связных структур, коррекции своих поступков в зависимости от обнаружения таковых — им не избежать беды. Люди эпохи постмодернити должны уметь не столько раскапывать скрытую логику в ворохе событий или обнаруживать скрытый смысл в случайных сочетаниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить сохранившиеся в их сознании модели и одним резким движением сорвать искусно оформленные картины; короче говоря, уметь воспринимать свой опыт на манер ребенка, играющего с калейдоскопом, найденным под рождественской елкой. Жизненный успех (и тем самым рациональность) людей постмодернити зависит от скорости, с какой им удается избавляться от старых привычек, а не от скорости обретения новых.

Лучше всего вообще не проявлять беспокойства по поводу выбора ориентиров; привычка, обретаемая в ходе «третичного обучения», — это привычка обходиться без всяких привычек… Вторичное обучение, как мы помним, лишь косвенно и частично находится под контролем профессионалов от образования, «людей, специально за это отвечающих», составителей программ и собственно учителей. И даже несмотря на это, сознательный контроль над вторичным обучением и целенаправленное управление им представляются прямыми и легкими, если сравнить их с ходом «третичного обучения». Маргарет Мид вполне отдавала себе отчет в определенной степени бескомпромиссности и неуправляемости вторичного обучения, но это не помешало ей рассматривать феномен образования в терминах «от» «к» — от матери к дочери, от мастера — к подмастерьям.

Такая картина образования подразумевает, что в процессе обучения все имеет на себе четкие ярлыки с адресами отправителя и получателя; разделение ролей не подвергается сомнению. Однако проницательный анализ Мид не затрагивает (часто возникающих) ситуаций, в которых совершенно неясно, кто выступает в качестве учителя и кто действует как ученик, кому принадлежит знание, предназначенное для передачи, кто становится его реципиентом, а также кто решает, какие знания подлежат распространению и достойны усвоения. Иными словами, (он не касается) ситуаций, лишенных структур, равно как и ситуаций с неясными последствиями, для которых характерен избыток структур, частично совпадающих и пересекающихся, не зависящих друг от друга и нескоординированных, то есть ситуаций, в которых образовательные процессы не могут быть тщательно отделены от прочих жизненных обязательств и связей, и нет никого, кто был бы за все это «в ответе». Так как со времен эпохи Просвещения образование воспринималось как строго структурированная система, в которой управляющие занимают четко определенные позиции и обладают всей полнотой инициативы, то система, никем не управляемая, и, видимо, неуправляемая в принципе, не может не привести теоретиков и практиков образования в замешательство, стать причиной для беспокойства.

Схематичное, но живое описание такого образовательного контекста, все более значимого и заметного для аналитиков нашего времени и все чаще признаваемого ими, было предоставлено несколько лет тому назад Корнелиусом Касториадисом. Заметив предварительно, что «демократическое общество представляет собой одно гигантское педагогическое учреждение, место непрерывного самообразования его граждан», Касториадис печально указывал, что «сегодня сложилась прямо противоположная ситуация»: «Стены городских зданий, книги, спектакли, события обучают (людей), но сегодня они, скорее, дают ложные знания. Сравните уроки, которые получали граждане Афин (включая женщин и рабов) во время постановок греческих трагедий, с теми видами знания, которые сегодня впитывают в себя зрители «Династии» или Perdue de vue» 4.

Я полагаю, что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и практиков образования, — это нынешнее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения, а в идеальном случае и новой идентичности, — мало связано с виной, ошибками недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно проистекает из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса ее формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир — мир, который я предпочитаю называть «постмодернити» (хотя, повторюсь, не возражал бы против применения понятий «поздней», «рефлексивной» или «сверх-» модернити, а также любого иного, при условии, что мы пришли к согласию относительно обозначаемого им явления). Условия постмодернити раскололи одну большую игру эпохи модернити на множество мелких и плохо скоординированных игр, сделали правила каждой игры хаотичными и резко сократили срок действия любого из этих правил.

За всем этим разрезанием и склеиванием можно почувствовать крушение времени, уже не непрерывного, кумулятивного и направленного, каким оно казалось сто и более лет назад; фрагментарная жизнь в постмодернити проживается в эпизодическом времени, и коль скоро события становятся эпизодами, их можно выстроить в связное историческое повествование лишь после того, как жизнь завершится; пока же она продолжается, смысл каждого эпизода можно найти только в нем самом, и только из него самого следуют цели, позволяющие (человеку) собраться с силами, удержаться в рамках избранного курса и до конца проследить за развитием эпизода. Итак, мир, в котором вынуждены жить люди эпохи постмодернити, мир, в котором они выстраивают свои жизненные стратегии, стимулирует развитие «третичного образования» — той разновидности обучения, к которой унаследованные нами образовательные учреждения, рожденные и сформировавшиеся в суматохе свойственного модернити упорядочивания, даже не знают как подойти; при этом данная разновидность такова, что теория образования, отражающая амбиции времен модернити и их институциональные воплощения, может взирать на нее лишь со смесью растерянности и ужаса, как на проявление патологии либо как на признак развивающейся шизофрении.
..."
отсюда


Tags: Бауман, Бейтсон
Subscribe

  • О времени (Карло Ровелли «Срок времени»)

    «Срок времени» - вторая книга итальянского физика Карло Ровелли. Первая - «Нереальная реальность. Путешествие по квантовой петле», о ней я писал…

  • Наркокапитализм

    Лоран де Суттер. Наркокапитализм. Жизнь в эпоху анестезии. М.: РИПОЛ классик, 2021. Книга - прямо подарок для левых! (да и не только для левых,…

  • Захват внимания Машиной влияния

    Виктор Мазин. Машина влияния. Наконец-то появилась эта книга. Буду читать "вне очереди". И не могу в очередной раз не сказать, что не может…

  • Post a new comment

    Error

    Comments allowed for friends only

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your IP address will be recorded 

  • 6 comments